Lenguas diversas, escuela desigual: el reto docente hacia 2026

En un país donde conviven 68 lenguas —indígenas, criollas, de señas y español—, la escuela ha sido durante décadas poco diversa: su horizonte lingüístico ha estado dominado por el bilingüismo (español-inglés).

La distancia entre esa riqueza y la manera en que se preparan los maestros se ha ido haciendo visible en las aulas del país: allí donde conviven muchas lenguas, la pedagogía todavía no logra incorporarlas plenamente. Parte de esa brecha se explica por políticas educativas que durante décadas han privilegiado modelos lingüísticos más estrechos. A pocos días de las elecciones legislativas de 2026, esa separación adquiere un peso distinto: el paso hacia una educación bi/pluri/multi/lingüe dependerá, en buena medida, de las propuestas que busquen replantear cómo se forman los docentes en un país de muchos idiomas.

Hablar de educación bi/pluri/multi/lingüe implica mirar el aula como un espacio donde conviven varias lenguas y formas de hablar. En la práctica, significa que un estudiante que crece entre una lengua indígena y el español, o entre la lengua de señas y la oral, pueda usar ambas en el aprendizaje: leer, escribir o participar en clase sin que una se considere inferior a la otra. 

Es un enfoque que parte de las lenguas que ya habitan la vida de los estudiantes —las del territorio, la familia o la comunidad— e intenta integrarlas en la enseñanza.

Sin embargo, en la investigación académica reciente, la pedagogía en Colombia todavía no logra incorporar plenamente su diversidad lingüística. De hecho, un análisis de Isabel Tejada, experta en interculturalidad y educación, advierte que la preparación pedagógica sigue basada en enfoques que relegan aspectos esenciales como la identidad, la historia lingüística y el conocimiento intercultural.

Es decir, que la capacitación de maestros ha tendido a centrarse en normas gramaticales y en la enseñanza de un idioma considerado estándar, sin incorporar de manera suficiente las experiencias lingüísticas de los estudiantes. 

Además, limita la posibilidad de que la escuela reconozca y aproveche la pluralidad de lenguas presentes en el país como parte del aprendizaje y de la construcción de ciudadanía intercultural.

También, las fisuras del sistema educativo actual se reflejan en recursos y capacidades. Tejada advierte que existe una “falta de docentes formados y recursos adecuados en contextos como la lengua de señas colombiana y lenguas minorizadas”.

John Barrera Sánchez, magíster en Psicología Educacional y estudiante del Doctorado en Educación de Los Andes, señala en su tesis sobre el habla plurilingüe algunas desigualdades territoriales: políticas diseñadas desde visiones urbanas que “ignoran la experiencia de la ruralidad, los contextos etnoeducativos, las zonas de frontera y la migración causada por la violencia”.

Frente a estas brechas, la transformación de la formación docente se convierte en el eje de una política plurilingüe. Tejada, profesora de la Facultad de Educación, plantea que los maestros deben aprender a “valorar, validar y dar lugar a todas las lenguas y formas de hablar presentes en el aula, sin jerarquizarlas”.

Proyecta, además, que la enseñanza puede integrar distintos idiomas y fortalecer el vínculo entre escuela y territorio, mediante actividades que incorporen la cultura local y los saberes de las comunidades en el aprendizaje.

Estas recomendaciones coinciden con propuestas académicas que plantean trascender el Programa Nacional de Bilingüismo hacia una política de educación plurilingüe e intercultural con inversión en capacidades docentes y participación comunitaria.

El tema adquiere relevancia electoral porque implica decisiones legislativas y presupuestales. En ese sentido, Tejada traza como prioridad “adoptar explícitamente una política de praxis bi/pluri/multi/lingüe y garantizar inversión sostenida en formación docente de lenguas propias, indígenas y lengua de señas”.

En esa misma línea, tanto Tejada como Barrera coinciden en que fortalecer las competencias interculturales del profesorado es una pieza clave para cerrar brechas en comunidades indígenas y rurales. Sin ese respaldo en saberes, herramientas y reconocimiento de las lenguas propias, advierten, las desigualdades educativas tienden a reproducirse.

De cara a las elecciones legislativas de 2026, el debate educativo incorpora así una pregunta territorial: ¿cómo traducir el mosaico lingüístico del país en políticas de formación docente sostenibles?

En ese escenario, el avance de la educación bi/pluri/multi/lingüe en Colombia no está sujeto únicamente a las experiencias locales que hoy existen en distintos territorios, sino también a la manera en que el país define el reconocimiento y el respaldo institucional a quienes enseñan lenguas y culturas diversas. De esas decisiones —normativas, presupuestales y pedagógicas— dependerá que la diversidad lingüística se consolide como una política pública sostenida en el sistema educativo.